2026-2027
| Code | Titulaire(s) | Langue(s) d'enseignement | Langue(s) d'évaluation | Théorie | Pratique | Période(s) | Établissement(s) |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| P-MPED-305 |
| français | français | 50 | 0 | A |
|
Connaissances
Au terme de cette unité d’enseignement, l’étudiant·e sera capable de :
C1Décrire l’organisation du système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles : réseaux, filières, titres, référentiels, épreuves certificatives.
C2Énoncer les quatre familles de compétences définies par le décret relatif à la formation initiale et en expliciter les attendus.
C3Décrire l’architecture cognitive de l’apprentissage : mémoire de travail, mémoire à long terme, schémas, charge cognitive.
C4Expliquer les principaux modèles d’enseignement et d’apprentissage, leurs présupposés et leurs limites respectives.
C5Expliquer les déterminants de la dynamique motivationnelle et les trois besoins psychologiques de base.
C6Définir les concepts de la planification et de l’évaluation : finalité, but, objectif, tâche, prérequis, préacquis, critère, indicateur, évaluation formative et certificative.
C7Exposer les principaux constats relatifs à l’équité du système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles et les mécanismes qui les produisent.
Aptitudes
Au terme de cette unité d’enseignement, l’étudiant·e sera capable de :
A1Analyser une situation professionnelle ordinaire à l’aide du référentiel de compétences, en distinguant le constat de l’interprétation.
A2Repérer, dans un support pédagogique, ce qui relève d’une charge cognitive inutile, et corriger le support en conséquence.
A3Rédiger un objectif d’apprentissage en comportement observable, et le distinguer de la tâche qui permettra de l’atteindre.
A4Construire une grille de critères et d’indicateurs adaptée à une production d’élève.
A5Formuler un retour à un élève portant sur la démarche plutôt que sur la personne, et justifier cette formulation.
A6Distinguer une affirmation étayée d’une croyance éducative répandue, et expliciter sur quoi repose cette distinction.
A7Choisir un degré de guidage adapté aux connaissances préalables des élèves, et argumenter ce choix.
Compétences
Outre les compétences ciblées dans la fiche UE,
Cp1Concevoir et justifier une préparation de leçon alignée : un objectif formulé en comportement observable, un dispositif cohérent avec cet objectif, des critères d’évaluation explicites et une anticipation des difficultés des élèves.
Cp2Analyser de manière critique une pratique professionnelle — la sienne ou celle observée en stage — en mobilisant les concepts du cours et en interrogeant les sources sur lesquelles reposent les affirmations rencontrées.
Cp3Situer son action d’enseignant·e dans le cadre institutionnel, déontologique et social de la Fédération Wallonie-Bruxelles, en tenant compte des effets de ses choix sur les élèves les plus éloignés de la culture scolaire.
Chapitre 1 — Enseigner aujourd’hui
Représentations initiales du métier
Comparaison des systèmes éducatifs : PISA, ce que l’enquête permet et ne permet pas de conclure
Les quatre familles de compétences du décret définissant la formation initiale
La réforme de la formation initiale (RFIE) et les cinq sections
Les filières de l’enseignement secondaire ; enseigner dans le qualifiant ; titres requis et titres suffisants
Le Pacte pour un Enseignement d’excellence : les quatre thématiques
Chapitre 2 — Comment apprend-on ? Apports de la psychologie cognitive
L’architecture cognitive : mémoire de travail, mémoire à long terme, schémas et automatisation
La charge cognitive : sources intrinsèque et extrinsèque, effets documentés, application à la conception des supports
Consolider les apprentissages : illusion de la maitrise, pratique de récupération, espacement, entrelacement
Les conceptions initiales et le changement conceptuel
L’attention : ce qui est établi, ce qui ne l’est pas
Lire la recherche en éducation : corrélation et causalité, taille d’effet, méta-analyse
Les neuromythes : styles d’apprentissage, pyramide de l’apprentissage, latéralisation
Chapitre 3 — Les pédagogies, méthodes et approches pédagogiques
Le triangle pédagogique (Houssaye)
Les modèles transmissif, béhavioriste, constructiviste et socioconstructiviste
Conflit cognitif et conflit sociocognitif
L’effet de renversement selon l’expertise : choisir un degré de guidage
L’approche par compétences et l’entrée par les situations mobilisatrices
L’enseignement explicite
Chapitre 4 — Le multiagenda, gestes et microgestes professionnels
Le multiagenda de Bucheton : pilotage, atmosphère, tissage, étayage, objets de savoir
Les postures d’étayage de l’enseignante et les postures d’apprentissage de l’élève
Les invariants de la conduite de classe : entrée, mise au travail, entretien de l’activité, clôture
Le co-enseignement et ses configurations
Chapitre 5 — Motiver, engager, faire persévérer
Motivation, engagement et persévérance : trois notions distinctes
La dynamique motivationnelle (Viau) : valeur, compétence, contrôlabilité
La théorie de l’autodétermination : continuum de régulation, trois besoins psychologiques de base
Le sentiment d’efficacité personnelle et ses quatre sources
Les attributions causales et le retour attributionnel
Le climat motivationnel : buts de maitrise et de performance, structure TARGET, soutien de l’autonomie
Les récompenses et l’effet de surjustification
Anxiété, évitement et stratégies d’auto-handicap
Chapitre 6 — Les référentiels, le système et ses effets
Le Décret Missions : finalités et objectifs généraux
Socles de compétences, référentiels et programmes d’études
Compétences transversales et compétences disciplinaires ; les limites du transfert
Les référentiels du tronc commun et les unités d’acquis d’apprentissage
Les épreuves certificatives externes
Ce que produit notre système : données d’équité, quasi-marché, filiarisation, redoublement
Les malentendus sociocognitifs
Chapitre 7 — L’action régulée et l’évaluation
Le modèle de l’action pédagogique et la rétroaction comme analyse des causes
Finalité, but, objectif : trois niveaux de généralité
Objectif et tâche : une distinction décisive
Les objectifs opérationnels ; objectifs mentalistes et comportementaux
Les taxonomies : Bloom et ses successeurs, D’Hainaut
L’alignement pédagogique
Prérequis et préacquis ; les phases d’une séquence d’apprentissage
Les types d’évaluation : diagnostique, formative, sommative, certificative
Les critères et les indicateurs d’évaluation
Le retour à l’élève : les trois questions, les quatre niveaux
Type de support
Autre
Références
Syllabus complet mis à disposition sur Moodle
Diaporamas des séances
Textes légaux et référentiels de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Articles scientifiques en accès libre, fournis pour les séances consacrées à la lecture critique
Grilles d’observation, canevas de préparation et grilles critériées
La bibliographie complète figure dans le syllabus.
Références principales :
Bautier, É., & Rayou, P. (2013). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires (2e éd.). Presses universitaires de France.
Bucheton, D., & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48.
Crahay, M. (2012). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? (3e éd.). De Boeck.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. De Boeck.
Gérard, F.-M. (2008). Évaluer des compétences. Guide pratique (2e éd.). De Boeck.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Masson, S. (2020). Activer ses neurones. Pour mieux apprendre et enseigner. Odile Jacob.
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.
Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Éditions du Renouveau Pédagogique
Les usages de l’Intelligence Artificielle dans l’enseignement supérieur sont référencés et détaillés au sein d'une charte institutionnelle. Consultez le site https://ia.condorcet.be pour plus d'informations.