Sciences de l'enseignement (Mons)
Bachelier de transition
Gestion de groupe en situation éducative

Connaissances

Au terme de l’unité d’enseignement, les connaissances attendues portent sur :

la distinction entre un groupe et un groupe-classe, et les conditions collectives qui rendent les apprentissages possibles ;
les notions permettant de lire une situation de classe : cadre, règles et limites, autorité et position enseignante, rôles et places dans le groupe, résistances, climat et sécurité affective ;
les gestes professionnels de la conduite de classe et leurs effets sur le groupe, en particulier ceux qui organisent l’ouverture, la consigne, la mise au travail et les transitions ;
les composantes verbales, paraverbales et non verbales de la communication enseignante ;
les apports de l’intelligence émotionnelle à la compréhension des interactions en classe ;
les dynamiques du conflit entre enfants et les principes des approches non punitives de sa régulation ;
les mécanismes du harcèlement et du cyberharcèlement en milieu scolaire, leur dimension groupale, ainsi que le cadre légal et les obligations de signalement en Fédération Wallonie-Bruxelles ;
les distinctions méthodologiques entre observer, interpréter et expliquer, et la portée limitée des concepts comme outils de lecture plutôt que comme instruments de diagnostic.

Aptitudes

Au terme de l’unité d’enseignement, les aptitudes attendues sont les suivantes :

décrire une situation de classe sous contrainte de preuve, en distinguant ce qui a été observé de ce qui a été interprété ou expliqué ;
mobiliser une notion du champ comme outil d’analyse d’une situation singulière, et non comme définition à restituer ;
construire plusieurs hypothèses de lecture concurrentes à partir d’un même matériau, les confronter et en arbitrer une en s’appuyant sur des éléments factuels ;
rechercher, sélectionner et restituer fidèlement une source scientifique, puis la confronter à sa propre analyse, y compris lorsqu’elle la met en défaut ;
analyser une intervention enseignante en termes d’effets sur le groupe, y compris ceux qui n’étaient pas visés ;
formuler une proposition d’intervention praticable, argumentée à partir du matériau recueilli, et en identifier le coût pour les autres élèves et pour le collectif ;
identifier une situation relevant du harcèlement ou du cyberharcèlement, en repérer la dimension groupale et situer la conduite à tenir dans le cadre légal et procédural en vigueur ;
relire ses propres analyses antérieures, y repérer des erreurs de lecture et expliciter ce qui les rendait invisibles.

Compétences

Au terme de l’unité d’enseignement, les compétences visées sont les suivantes :

installer et maintenir, dans une classe primaire, les conditions collectives qui rendent les apprentissages possibles, en articulant l’exigence du cadre et la sécurité affective nécessaire au groupe ;
adopter une posture professionnelle ajustée, dans ses dimensions verbales, paraverbales et non verbales, et en mesurer les effets sur la dynamique du groupe ;
agir face à un conflit, une exclusion ou une situation de harcèlement, en articulant la responsabilité éthique, la protection des élèves et les obligations légales et procédurales en vigueur ;
tenir ensemble l’attention portée à un élève et la conduite du collectif, en assumant que toute intervention auprès de l’un engage quelque chose pour les autres ;
analyser sa propre pratique en mobilisant des cadres théoriques, revenir sur ses interprétations et ajuster son action en conséquence ;
porter un regard professionnel sur les situations éducatives, c’est-à-dire soutenir une lecture argumentée sans la confondre avec un diagnostic sur les élèves.

Introduction — Du groupe au groupe-classe
Distinction entre groupe et groupe-classe ; conditions collectives de l’apprentissage ; la démarche d’analyse en quatre temps : repérer, nommer, analyser l’effet, proposer.Volet 1 — L’intelligence émotionnelle
Les émotions dans la relation éducative ; identification, expression et régulation ; effets des émotions de l’enseignant sur le groupe ; limites et usages abusifs de la notion.Volet 2 — Mes premiers pas devant la classe
La position et l’autorité de l’enseignant ; la voix et la communication verbale, paraverbale et non verbale ; les gestes professionnels et les invariants de la conduite de classe ; les moments-clés : ouverture, consigne, mise au travail, transitions, clôture ; les biais de perception à l’œuvre dans le regard porté sur les élèves.Volet 3 — Le climat de confiance
Le cadre, les règles explicites et implicites, les limites ; routines et rituels ; accueil et constitution du groupe en début d’année ; places et rôles dans le groupe ; sécurité affective et sentiment d’efficacité personnelle ; climat scolaire et ses indicateurs.Volet 4 — Les conflits
Nature et fonction du conflit dans un groupe d’enfants ; conflits entre élèves et conflits avec l’enseignant ; résistances et oppositions ; approches non punitives de la régulation ; la tension entre l’individu et le collectif dans l’intervention.Volet 5 — Le harcèlement et le cyberharcèlement
Définitions et critères ; le harcèlement comme fait de groupe et non comme fait individuel ; rôles et positions, dont celle des témoins ; spécificités du cyberharcèlement ; repérage et signaux ; ce que l’enseignant fait et ce qu’il ne fait pas ; approches non blâmantes, dont la méthode de la préoccupation partagée ; le cadre légal en Fédération Wallonie-Bruxelles et les obligations de signalement.Démarche transversale
Analyse de situations professionnelles issues des stages ; recherche et confrontation à la littérature scientifique ; retour réflexif sur ses propres analyses.

• Exercices de création / Recherche en atelier
• Travaux pratiques
• Préparations / Recherche d'informations
• Exercices dirigés

Type de support

Syllabus

Références

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck.Bellon, J.-P., Quartier, M. & Galand, B. (2023). Se former en équipe à la lutte contre le harcèlement scolaire. Paris : ESF Éditeur.Bourbao, M. (2010). La conduite de classe. Analyse ethnographique des pratiques en France et au Bénin ; modélisation pour la formation des professeurs des écoles [thèse de doctorat]. Université de Provence, Lambesc.Bourbao, M. (2010). Peut-on former les maîtres à la conduite de classe ? Actes du congrès AREF 2010, Université de Genève.Bucheton, D. (dir.) (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48.Catheline, N. (2023). Le harcèlement scolaire. Paris : Presses Universitaires de France, coll. " Que sais-je ? ".Pikas, A. (2002). New developments of the Shared Concern Method. School Psychology International, 23(3), 307-326.Rosenberg, M. B. (2016). Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs). Introduction à la communication non violente. Paris : La Découverte.Cadre réglementaireDécret du 27 avril 2023 relatif à la prévention et à la prise en charge des violences et du harcèlement en milieu scolaire, Fédération Wallonie-Bruxelles.Circulaire 9212 du 29 mars 2024 relative à la mise en œuvre du dispositif de prévention et de prise en charge des violences et du harcèlement en milieu scolaire.

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